Сетевое (об)учение: границы применимости

Автор: Владимир Нюренберг

Импульсом к написанию поста послужило обсуждение «сетевого общения и обучения» с Владимиром Наумовым, которого лично я считаю одним из наиболее последовательных и «содержательных» носителей «педагогоцентрической» перспективы в практике дистанционного (электронного, сетевого) ОБучения.

Носители этой перспективы (я называю её «вэб в обучении») имеют сильные позиции, основу которых составляет богатые традиции осмысления дидактических принципов и методики обучения, а также богатый опыт их успешного практикования. В последние десятилетия наиболее продвинутые из числа этих специалистов активно осваивают современные информационные технологии, видя в них новые возможности для совершенствования инструментария своей работы. Перспектива, носителями которой они являются, определяет эти новые технологии как то, что усиливает наработанный и апробированный арсенал методов обучения, делает возможным «апгрейд» «механизмов», за счёт которых учащийся «будет приобретать необходимые знания и новые способы деятельности и реализовывать свой потенциал (способности)», проектирование и конструирование которых и составляет основное содержание практики обучения.

Среди них много профессионалов, которые (кто энергично, а кто осторожной поступью) двигаются в направлении совершенствования своей практики, прекрасно осознавая, что в век доступности информации и информационного разнообразия претендовать лишь на роль «носителя» экспертного знания, по меньшей мере, наивно. И часто дело идёт к тому, что им приходится переосмысливать и, зачастую, перестраивать свои методы, ориентируя их на реализацию двух очень важных функций: поддержка (модерация, фасилитация) «диалога» участников обучения, помогающая рождаться новым содержательным моментам; организация работы учащихся, по оформлению практического и учебного опыта (который, будучи, приобретённым в «живых», «стихийных» ситуациях, как правило, слабо структурирован).

Наверное, общение именно с такими людьми в период, когда «Одноклассники» были верхом развития социальных сетей Рунета, а скептики ругали «ВКонтакте» «клоном FB», отказывая ей в малейшей вероятности успеха, склонило меня в сторону другой перспективы, которую я называю «обучение в вэб».

Достаточно сложно точно (непротиворечиво) и определить тип или категорию пользователей Сети, чьи потребности в обучении вписываются в эту перспективу. Если говорить общо, то это, наверное, те о ком Дмитрий Писарев сказал: «кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий».

Если от лирики попытаться перейти к конкретике, то я отнёс бы сюда тех, кто, «занимая менеджерские или штабные должности в компаниях, собственно и двигают процессы функционирования и развития», кто «в уникальных обстоятельствах конкретных компаний… вынуждены постоянно порождать уникальные решения, которые редко даются без ошибок, сомнений, без опозданий и др.» (Цит. по: В. Наумов). Эту категорию специалистов Питер Друкер назвал «знаниевыми работниками» («knowledge worker»). Их (об)учение (в большинстве случаев совпадающее с работой) происходит в той же логике, что у студента, занимающегося самообучением, или профессионального исследователя. Определяющими здесь является высокая степень автономности деятельности, её поисковый характер, что делает жизненно важной возможность учиться постоянно, не только формально, но и неформально. Для них, в силу обозначенной специфики, Интернет является новой мощной возможностью расширения горизонтов практического и учебного опыта.

Если мы занимаем такую проактивную позицию в отношении своего самообучения, мы неизбежно встаём перед вопросом о выработке стратегии такого самообучения. Раньше ответы на такие вопросы были вполне ясны и понятны: идём в библиотеку, вооружившись навыками каталогизированного поиска, и вперёд, на штурм массивов печатного контента. С появлением и быстрым развитием Интернет доступность информации и масса контента растёт экспоненциально, порождая проблемы информационной перегрузки и низкого качества информации. С позиции самообучения эти две проблемы сливаются в один насущный вопрос: как отыскивать в глобальной сети релевантные твоим интересам и потребностям артефакты «содержания». Похоже, что ответ лежит где-то в плоскости технологий «социальной» фильтрации контента (одной их которых может выступать «цифровое (он-лайн) курирование»). Возможно, «алгоритмическая» фильтрация через поисковые машины ещё не исчерпала своего потенциала, однако большинство западных коллег, говорит о «кризисе» поисковых сервисов (относя к признакам такового стремление ведущих «поисковиков» прикручивать функционал типа «задай вопрос эксперту»).

Всё те же, западные, коллеги озаботившись подобными вопросами стали в известное время активно обсуждать идеи «персональной сети обучения» (personal learning network), которая нужна, чтобы «обеспечить нас не только ссылками на источники информации, но и давать возможность получения ответов на вопросы, поддерживать нас, закрепить результаты обучения, когда мы пытаемся применить его к нашей работе» (см. Д. Торбин). Речь идёт не просто об участии в виртуальных сообществах и спорадическом участии в обсуждениях и дискуссиях, а целенаправленном выстраивании сети интеллектуальных контактов, т.е. участии в формировании группы людей, создающих, обменивающихся и осмысливающих «учебные» ресурсы («units of learning»). Иными словами, параллельно с собственно «когнитивными» процессами участники таких групп, должны выстраивать и «обслуживать» межличностные отношения и внутригрупповое взаимодействие. Как совершенно точно заметил В. Наумов, (об)учение «вписывается как элемент в систему (в хаос) сетевого общения».

Но это опять же лирика, поскольку даже будучи выстроенными «доверительные отношения» не снимают ряда ограничений: даже наша авторитетность в определённых кругах вовсе не гарантирует оперативных, релевантных и точных ответов на наши вопросы. Это происходит по ряду причин, главной из которых является то, что коллеги по «учебной сети» находятся в своих контекстах (в рабочих и учебных ситуациях, осмысливают информацию исходя из личных целей и стоящих перед ними задач), а для прояснения моих контекстов (требующего участия в обсуждениях) время (да и желание) есть не всегда. Поэтому, чтобы получать ответы я должен ставить очень конкретные вопросы, рассчитывая получить очень конкретный ответ. Как правило, это будет либо совет, либо рекомендация (см. пример в конце тексте Д. Торбина про персональную сеть). В лучшем случае мы можем рассчитывать, на короткое (иногда бурное, иногда вялое) обсуждение, содержательность которого также ограничивается целой батареей субъективных и объективных факторов (Хороший «кейс» на эту тему см. всё у того же В. Наумова).

Однако появляется законный вопрос: можно ли такое «точечное» взаимодействие, при всей моей очарованности идеями сетевого (об)учения, назвать учением. 

Основания у этого вопроса такие же, как и у другого вопроса: можем ли мы, прочитав несколько книг, к примеру, по продажам, считать себя специалистами в этой другой области. По-моему, даже посещение серии тренингов по данной тематике не даёт подобных гарантий. Понятно, что мы ведём речь о уже подготовленных специалистах, которым необходимо получить информацию или отклик на неё, чтобы продвинуться в выполнении собственной работы. И в этом плане мы должны признать потенциал взаимодействия в сетях: я получаю от своих коллег некие «единицы» содержания, возможно ценные советы и рекомендации, а также идеи, которые осмысливаю применительно к своим рабочим ситуациям, и которые могу реализовать в своей деятельности.

В этом случае мы говорим о «прецедентах» неформального (informal), контекстного (situated) обучения. Интернет и социальные сети (персональные и профессиональные) дают нам возможность такого обучения по принципу «точно в срок» (just-in-time), основанного на «предоставлении возможности для развития знаний и понимания в соответствующее время, когда в этом есть непосредственная потребность». Они также дают возможность «случайного» (incidental) обучения (здесь подразумевается возможность получить некую ценную информацию (или знание, если мы произведём рефлексию этой информации) непреднамеренно, без осуществления целенаправленных и запланированных действий по взаимодействию). Во всех названных случаях мы имеем дело с дискретным обучением, носящим в большинстве случаев эпизодический характер. Если мы признаём ценность такого учебного опыта, мы можем говорить о том, что персональные и профессиональные учебные сети имеют ценность для нашего учения. (Полагаю, что такого рода учебный опыт требует определённого подхода и интеллектуального инструментария для структурирования и осмысления).

Но остаётся вопрос, насколько всё перечисленное работает в ситуациях, когда необходимо провести «форсаж» собственной компетентности, «прокачать» свои способности выполнять определенные действия так, чтобы получать качественный результат. Вопрос этот непраздный, поскольку из классической дидактики нам известен принцип систематичности обучения, согласно которому в процессе учения (завязанного в дидактике на процесс обучения) осваиваемые знания, умения и навыки, должны составлять некую целостность, что в конечном итоге и должно обеспечить способность их применения и реализации на практике, изменению поведения, что в конечном счёте и определяет суть практики (об)учения. В этом вопросе, как мне представляется, отправная точка для конструктивной (и не очень) критики в отношении идей сетевого взаимного (об)учения. У меня есть общее представление о том, как этот принцип реализуется в традиционном подходе, пусть даже и сдобренном современными новыми ИКТ. Аналогичное видение в отношении «обучения в вэб» достаточно общее и фрагментарное. Пожалуй, пора с этим разбираться! 

Источник