среда, 21 ноября 2012 г.

О правилах сетевого обучения и общения


Толчком к написанию этого поста (вернее, серии постов, надеюсь) послужила одна дискуссия, которая, возможно, и могла бы выйти неформально или информально обучающей, да, к моему великому сожалению, не стала. По крайней мере в том объеме, в котором могла бы стать.

В ее рамках лишь обозначил необходимость правил взаимодействия в групповом сетевом обучении, а тем более, в деятельности сообществ практики.


Сразу сделаю несколько оговорок:

1.
не всякое сетевое взаимодействия является учебным по цели. Несложно заметить, что часто под соусом сетевого якобы учебного взаимодействия публикуются маркетинговые, пиарные и замаскированно рекламные произведения.
(Кстати -1, недавано познакомился с очередным псевдообучающим курсом аж из, кажется, 13 модулей, который демонстрирует то, что его разработчики считают эталоном разработки, но едва ли чему-нибудь завершенному научит. 

Кстати - 2, и в аналогичных сетевых курсах участие принимал: хорошие были образчики, в которых видимость обучения служила инструментом пиара ведущего(их) и/или его компании/вуза). Под соусом учебных, проблемных, дискуссионных публикаций выдается и продается то, что к целям и задачам обучения имеет весьма сомнительное отношение.

2.
всякая публикация (включая порой слайдовый или сетевой курс) может чему-то научить пользователя, если станет пищей для его ума и импульсом для развития.
Такие благостные изменения могут происходить спонтанно, информально и на стороне пользователя и помимо воли инициатора, т.е вызвавший их продукт вовсе не обязан быть учебным.
3.
следует отличать публицистические, пиарные, маркетинговые, замаскированнорекламные или критические (по аналогии с литературной критикой) публикации от учебных.

Чтобы сетевое обучение - обучение равных, в том числе - стало обучением, инициатор той или иной публикации (неважно, формальный он или неформальный он рядовой участник или модератор, преподаватель/тренер или исследователь)

либо
а) намерен чему-то поучить,
либо,
б) хочет поучиться на основе реакций на его публикацию,
либо
в) а+б.

На стороне ученика также должна быть неизбежной установка "научиться", включая и возможность реализовать себя в контексте, заданном учебными или практическими (для сообществ практики прежде всего) целями.


Если обе (и более) или одна из сторон общения не будут "держать" таких установок, мы получим скорее публицистику или самолюбование и самоутверждение, нежели целенаправленное обучение (от спонтанных информальных приращений знаний, т.е. нецеленаправленных, абстрагируемся).


Итак,
базовая аксиома: Сетевое обучение должно иметь учебную и(или) развивающую цель. И соответствующие задачи (подцели). Все, что не является такой подцелью - маркетинг, пиар, реклама или, в лучшем случае, наивно-наглый дилетантизм или продажа корочек.

Уверовав в аксиому, можно переходить к формулировке ряда правил.

Правило 1
.  Зафиксировать и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2
. Выделить контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3
. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках выявленного контекста..
Правило 4
. Определить, что следует добавить в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 5
. Предложить изменения в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 6
. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) исходный текст.

Проделав эти операции, можно помещать содержание исходного текста в иные контексты и далее следовать такому инварианту правил:


Правило 1`
.  Запомнить и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2
`. Выделить новый контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3
`. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках нового контекста.
Правило 4
`. Определить, что следует добавить в исходный текст в рамках контекста).
Правило 5
`. Предложить изменения в исходный текст (в рамках нового  контекста).
Правило 6
`. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) свой текст.


Учебный PS
. Предложенный набор правил не является единственным. Рассчитываю изложить еще некоторые из них чуть позже.
Полемических (этический
PS). В рамках предложенных правил рассчитывать на пазитифф не стоит. Пазитифф - категория этическая и маркетинговая, а не образовательная, а тем более, не исследовательская. Креатива без негатива не бывает, новое всегда рождается на ложе и в лоне старого не без родовых судорог.
Рыночный (маркетингово-рекламный) PS
.  Ищу инвесторов и(или) партнеров для реализации инструментального программного средства, позволяющего собирать, обобщать, генерировать новые знания и управлять ими, а также принимать групповые или индивидуальные решения на основе изложенных и подобных изложенным правил.

19 комментариев:

  1. Добрый день, Владимир!

    Спасибо за комментарий (с самого начала работы над своим блогом преследую цель аналогичную Вашей: найти единомышленников, чтобы продвигаться в подобной разработке, индивидуально или коллективно).

    Спасибо за пост, как конструктивное продолжение безвинно загубленной содержательности несостоявшейся дискуссии (-1, В.Нюренбергу). В Вашем посте, как всегда, нашел для себя не мало содержательных моментов. Если позволите, пару комментраиев по вводной части.

    Не вполне разделяю Ваш негативизм в отношении "презентации". Конечно, нужно избегать людей, желающих "показать себя" и нужно учиться держать под контролем подобного рода "мотивации" со своей стороны. Последнее важно именно потому, что каждый произведенный артефакт (пост или комментарий) являет собой презентацию или, лучше сказать, репрезентацию личного потенциала в плане выстраивания конструктивного взаимодействия, а также репрезентацией практического и учебного опыта.

    Увидел небольшое протоворечие, хотя может и не приницпиальное: Вы говорите про обучение равных, но тут же разводите позиции ученика и того, кто "намерен чему-то поучить".

    Соглашусь с тем, что познавательная мотивация ("На стороне ученика также должна быть неизбежной установка "научиться", включая и возможность реализовать себя в контексте, заданном учебными или практическими (для сообществ практики прежде всего) целями"), разумеется, должна иметь место. Эта мотивация должна проявляться и быть обозначена содержательно, но не интенционально! Иными словами, полагаю, модальность "плавали - знаем, и сейчас соблаговалим приоткрыть завесу тайны для вас непосвященных" может повлиять на количество икачество "фолловеров" не в лучшую сторону. Здесь же можем вспомнить "аксиому" сетевого обучения об организаторе курса как о "супер-участнике".

    Сетевое обучение имеет "кривую" логику: "всякая публикация (включая порой слайдовый или сетевой курс) может чему-то научить пользователя, если станет пищей для его ума и импульсом для развития. Такие благостные изменения могут происходить спонтанно, информально и на стороне пользователя и помимо воли инициатора, т.е вызвавший их продукт вовсе не обязан быть учебным".

    В добавок к этому: "я ищу экспертов, а не тех, кого хотел бы поучить(и отлаживаю свою персональное учебное пространство) для своего обучения (и вовсе не обязательно признаю таковыми тех, кто даже признан другими, но не авторитетными (или не релевантными моим интересам) фигурами."

    Сетевое обучение должно иметь слегка такую "перевернутую" логику.

    В общем про пищу для ума точно подмеченно. То, что стало содержанием моего артефакта было той самой "пищей" для меня. Если это содержание в процессе осмысления получило дополнительную ценность, то оно может с большей долей вероятности стать такой для других, равных мне. И это позволит мне получить новые интеллектуальные контакты, с тем чтобы получать новую пищу, а не давать еë.

    Спасибо за формулировку: "Итак, базовая аксиома: Сетевое обучение должно иметь учебную и(или) развивающую цель". С выше обозначенными оговорками, вполне, очевидный посыл, коль уж речь об (об)учении. Можно и уверовать;-)

    Над правилами буду размышлять! Спасибо, ещё раз!

    ОтветитьУдалить
  2. Здравствуйте, Владимир.

    Спасибо за вдумчивое прочтение правил.

    Мой негативисткий пафос связан с тем, что лица, пренебрегающие правилами, подобными изложенным, вступают а) в неучебное взаимодействие б) не преследуют цели поучиться. Комменты, демонстрирующие пренебрежение подобными правилами, выходят за рамки учебного взаимодействия или группового порождения новых решений. При этом вовсе не значит, что цели такого внеучебного взаимодействия не достойны уважения. Просто это не учебные цели.

    Обращу внимание, что перечисленные мной 2 группы правил (наиболее простых, кстати, почти примитивных) это отнюдь не все правила, не исчерпывающие их перечень и описания, не универсальные-на-все-случаи-сетевого взаимодействия процедуры. Данные правила касаются некоторой обработки чужих данных. И только
    Предложенные правила касаются обработки реплик диалога на стороне воспринимающего, прочтения и переработки им иного ("чужого"), выказанного Другим содержания. Правила формулировки мыслей инициатором общения (учителем, тренером, иным сверхравным участником сетеового общения, обладателя права первой (исходной) реплики) - существенно иные.

    Для разных типов сетевого обучения могут и должны, ИМХО, существовать свои правила.
    Одно дело, когда эксперт репродуцирует свои знания, известные, уже стереотипные, при обращении к нему учащегося(собеседника)-неэксперта, другое - когда группа экспертов в разных предметных областях или по разных статусу в иерархии организации (то есть неравных по определению собеседников) или "равных" исследователей ищут решение проблемы/вопроса, которого еще нет, которое нужно изобрести.
    В этом случае понадобятся значительно иные правила обучения - обучения-по-ходу-взаимодействия.

    Мне думается, что сейчас актуально вести речь о четырех наиболее простых группах правил работы участников сетевого обучения и(или) в сообшествах практики, связанных с 1. изложением - 2. пониманием - 3. интерпретаций - 4. порождением знаний.

    Приведенные же мной правила лишь отчасти касаются процедуры первичной интерпретации и переработки воспринимающим реплик Другого. Но и тех, ИМХО, довольно, чтобы отличить обучающие-и-развивающие модели сетевого взаимодействия от необучающих.

    ОтветитьУдалить
  3. Добрый день, Владимир!

    >>>Комменты, демонстрирующие пренебрежение подобными правилами, выходят за рамки учебного взаимодействия или группового порождения новых решений.

    С такой акцентуацией соглашусь... Нельзя отрицать очевидное. Но, я всё-таки развёл бы две составляющие (или две стороны) процесса взаимодействия при взаимном обучении или коллективной "разработке" решений. Не знаю, как назвать это точнее... В процессе такого взаимодействия нам дейстивдельно нужно два типа механизмов:

    1. Исключающие возможность откровенно деструктивной ("пренебрежение подобными правилами") активности, то есть возможность того, что к этим правилам вообще никаго отношения не имеет и на миллиметр к ним не приближается. Это своего рода "общественный договор", "кодекс", который выстраивается в сообществе формальными и неформальными способами. То есть этот механизм, по сути, оказывается встроен в функционирование сообщества и поддерживается инструментами, которые Рейнгольд называет "механизмами репутации". Работает это просто: чем больше и явнее "участник" пренебрегает правилами, тем ниже его "карма" и доверие к его "действиям"...

    2. усиливающие конструктивность взаимодействия. Это те самые правила, или методология, о которых вы говорите. и вариант которых прописали. Они же, как мне видится = сценарии взаимодействия (в терминологии Травкина).

    По поводу "примитивности". Полагаю, Владимир, чем проще они тем лучше. Это жа правила, ориенитрованные на запуск взаимодействие, а значит на самоорганизацию сообществ. По законам систем самоорганизации, насколько я осведомлён, такого рода правила должны быть предельно простыми. В этом их сила.. Чем проще, тем конструктивнее взаимодействие. Иными словами, это не минус, а скорее плюс предложенного Вами образца!

    >>> Данные правила касаются некоторой обработки чужих данных. И только

    Ни сего себе и только... Вы формализовали, так сказать, правила реплики в диалоге. Это всего лишь методология, и только ;)

    Коль уж я тут в комплиментах разошёлся, позволю себе и критическое замечание: "или разных по статусу в иерархии организации (то есть неравных по определению собеседников)". Вы уж извините за сарказм, но вспомнил почему-то Гайдая: "ты как челобитную царю подаёшь, холоп"...

    И в заключении конструктив: как я понял для себя из комментариев, определяющей чертой "обучающих-и-развивающиих моделей сетевого взаимодействия" Вы полагаете приррост содержания. Даже могу попробовать добавку сделать, как это содержание прирастает:

    1. при изложении (производится не содержательная переработка сообщения, а его переструктурирование, упаковка в другую форму, без потери содержания, пример: перевод таблицы в диаграмму);

    2. при "понимании" (содержание остаётся вписанным в тот же контекст, происходит лишт уточнение параметров этого контекста, это, в моём понимании, сформулированная Вами группа правил 1-6)

    3. при "интерпретации" (содержание вписывается в иной контекст, соответсвенно, группа правил 1`- 6`).

    4. при "порождение знаний" (формализация содержания и контекста происходит совместными усилиями с нуля).

    Возможно, несколько исказил исходный посыл... Буду думать дальше...

    ОтветитьУдалить
    Ответы
    1. >>> усиливающие конструктивность взаимодействия. Это те самые правила, или методология, о которых вы говорите. и вариант которых прописали. Они же, как мне видится = сценарии взаимодействия (в терминологии Травкина).

      Не возражаю, если в качестве рабочего термина использовать Ивановы «сценарии взаимодействия». Хотя здесь просится свой «собственный» термин, хотя бы потому, что эти правила касаются не только взаимодействия между двумя и более лицами, но и процессов внутреннего диалога.


      >>> По поводу "примитивности". Полагаю, Владимир, чем проще они тем лучше. Это жа правила, ориенитрованные на запуск взаимодействие, а значит на самоорганизацию сообществ. По законам систем самоорганизации, насколько я осведомлён, такого рода правила должны быть предельно простыми. В этом их сила.. Чем проще, тем конструктивнее взаимодействие. Иными словами, это не минус, а скорее плюс предложенного Вами образца!

      Пожалуй, Вы правы. На практике, в ходе своих дистанционно-консалтинговых сессий использую еще более простые правила из 4-х или 5-и пунктов.


      >>>... Вы формализовали, так сказать, правила реплики в диалоге. Это всего лишь методология, и только ;)

      Не совсем и не методология, это набор правил, выведенный на основе определенной методологии (металингвистики). Металингвистика позволяет генерировать подобные правила как общие (абстрактные), так и специфические, специальные, применимые к конкретным предметным областям.


      >>>... Коль уж я тут в комплиментах разошёлся, позволю себе и критическое замечание: "или разных по статусу в иерархии организации (то есть неравных по определению собеседников)". Вы уж извините за сарказм, но вспомнил почему-то Гайдая: "ты как челобитную царю подаёшь, холоп"...

      Без «неравенства» нет диалога. В лучшем случае мы получим ряд монологов в форме обмена мыслями на одну тему, в худшем – ряд монологов не понимающих (и вряд ли желающих понимать) друг друга собеседников, классических образцов которых в сообществе более чем довольно (Например …http://www.elearningpro.ru/forum/topics/haos-v-terminologii
      и Например http://www.elearningpro.ru/forum/topics/2187575:Topic:94147?commentId=2187575%3AComment%3A94166)

      По поводу Вашего обобщения, данного пронумерованным списком, в ближайшее время напишу отдельный пост на тему о классификации типов сетевого обучения-во-взаимодействии

      Удалить
    2. диалога нет без "разнообразия" мнений и точек зрений) можно, конечно, назвать это "неравенством", но я против интеллектуальной дискриминации

      Удалить
  4. Поддерживаю Вас обоих в отношении простоты правил. Для примера, мы можем вспомнить казуальные игры из детства. "Поиграй с нами!" "Как?" "Вот так!" Правила в этих играх нужны не для того, чтобы отказать кому-то в участии, а для того, чтобы поведение группы доставляло удовольствие ее участникам -- чтобы игра "удавалась".

    ОтветитьУдалить
    Ответы
    1. Спасибо за поддержку, Иван.
      Важно, однако, что "термин" простота" ассоциировался с такими характеристиками, как: точность, полнота, научность и объективность, повторяемость и воспроизводимость, и отвечал таким требованиям.
      А вот степень доступности (понятности и понимаемости) чего бы там ни было - уже зависит от жанра публикации и мастерства автора, да, однако, не отменяет поименованных характеристик термина.
      Увы, у ряда наших "гуру" понятность чего бы то ни было связывается как раз с "ответственным игнорированием" научности и объективности, точности и полноты.

      Удалить
  5. Владимир, обещанный пост: http://blog.newedu.su/2012/11/blog-post_24.html - боюсь, что не единственный :(

    ОтветитьУдалить
    Ответы
    1. Это тот самый "на тему о классификации типов сетевого обучения-во-взаимодействии"?

      Удалить
    2. Тот самый, коллега... Или одни из тех самых.

      Понимаю, что он ... несколько выбивается из принятой манеры непедагогического обсуждения педагогических вопросов. А зря, т.к. перечисленные Вами процессы 1. изложения, 2. "понимания", 3. "интерпретации" и 4. "порождения знаний" вполне неплохо описываются в терминах методов обучения, которые, ИМХО, вполне хорошо работают и в процессе сетевого обучения.

      Или эта же мысль в ином изложении:
      классификация типов взаимодействия в сетевом обучении совпадает (может совпадать) с классификацией методов обучения и описывается последней.

      Удалить
    3. >>>А зря, т.к. перечисленные Вами процессы 1. изложения, 2. "понимания", 3. "интерпретации" и 4. "порождения знаний" вполне неплохо описываются в терминах методов обучения...

      Странно, я полагал, что это Вы перечислили. См: (цитата из Вашего комментария):

      Мне думается, что сейчас актуально вести речь о четырех наиболее простых группах правил работы участников сетевого обучения и(или) в сообшествах практики, связанных с 1. изложением - 2. пониманием - 3. интерпретаций - 4. порождением знаний.

      Удалить
  6. Владимир,
    понимаю, что слово "неравенство" можно погрузить в оценочный, этический или социально-этический контекст (если 0 не равен 1, а знания и опыт младенца-Эйнштейна им же у Эйнштейна зрелого, какая тут "дискриминации"). Готов во избежание ненужных коннотаций обсудить, поискать или предложить и иные, например: несовпадение, асимметрия, различия или т.п.

    ОтветитьУдалить
  7. >>> принятой манеры непедагогического обсуждения педагогических вопросов

    Можно, наверное, списать это на манеры... В любомм случае это вполне сознательная нормативная установка...

    Мето обучения, для такого профана от педагогики, как я, лежат в плоскости "веб в обучении", т.е. веб-технологии "усиливают", наверное, пед.инструментарий тех, кто видит своей целью развитие личного потенциала других.

    Для меня же, находящегося в плоскости "обучения в веб" скорее актуален вопрос "апгрейда" методов самообучения (того самого learning, которое в англ.яз. имеет синонимом "study", а не "teach")...

    Это две разных перспективы, которые можно пытаться интегрировать, не боясь быть соженным на костре за "антинаучност"

    ОтветитьУдалить
  8. Владимир,
    в антинаучности вынужден Вам отказать: уж больно не похожи Вы на дилетанта, а тем более мракобеса :)

    Если я верно понял, что Вы включаете в смысловое поле study, то для этого существуют свои методы организации учебного взаимодействия, причем, наивысшего на сегодняшний день уровней - поискового и исследовательского кстати, этот пост - http://blog.newedu.su/2012/11/blog-post_19.html - содержательно относится именно к "study", а не "teach").
    Однако, не уверен, что "две разных перспективы" - study и teach - стоит механически интегрировать, поскольку логика "пед.инструментария тех, кто видит своей целью развитие личного потенциала других" в рамках сетевого взаимодействия равных представляется несколько иной.
    В контексте "равного" сетевого взаимодействия каждый его участник подобен двуликому Янусу: он одновременно и исследователь и сам-себе-и-другим teacher. При этом, teacher ответственный. Особенно актуально это для модераторов, инициаторов общения, "управленцев" неформального обучения. Как ни крути, мы все равно придем к методам обучения, тех самых study и teach.
    При этом:
    1. эти методы вовсе не обязательно могут быть сугубо педагогическими (в упомянутом мной посте речь идет о методе (правилах) риторических, а не педагогических).
    2. не факт, что то или иное практическое решение окажется хуже научно-теоретического-педагогического. Практика обучения (успешного) может оказаться куда круче, оригинальнее и даже инновационнее теории. При одном условии: когда баланс study и teach во взаимодействии окажется соблюден /На то и нужны правила сетевого взаимодействия/.
    3. Успешное сетевое обучение-взаимодействие может строиться не обязательно в парадигме педагогики (Что Вы замечательно и демонстрируете), но и риторики, того или иного системного подхода, психологии, логики и др. и, быть может, даже менеджмента \в чем сильно сомневаюсь\ . Однако, для формализации, т.е. систематического (то бишь научного) описания закономерностей обучения, нам все равно рано или поздно придется интерпретировать все в парадигме терминов обучения (дидактики).

    Пока же, на мой взгляд, мы имеем дисбаланс: study доминирует над teach, в итоге мы имеем безответственный study и наивный teaching, а то и вакханалию study. Все вокруг творцы и исследователи, а практиков - шаром покати, да и те беспомощные.

    ОтветитьУдалить
  9. Добрый день!

    Опять Вы, Владимир, пластами "вычерпываете".

    >>> Пока же, на мой взгляд, мы имеем дисбаланс: study доминирует над teach, в итоге мы имеем безответственный study и наивный teaching, а то и вакханалию study. Все вокруг творцы и исследователи, а практиков - шаром покати, да и те беспомощные.

    Может быть, я не точно это высказывание интерпретирую, но отношу описанное Вами к "признаку" эпохи (эдакий, дух времени, знаете ли). Не буду давать социально-этических оценок, но так оно и есть: "Все вокруг творцы и исследователи". Мнят ли себя таковыми, или являются ими по сути. Про "наивный teaching" говорить не буду, но в том, что учение в "цифровую эпоху" становится всё более "хаотичным", уверен. От того teach требует всё больше не только методов обучения (в формальном секторе это останется незыблимым, и хорошо!), сколько методов и инструментов "упорядочивания" (что-то, напоминающее метод ограниченного хаоса, по Архангельскому). Если не хочет остаться "наивным" teaching должен включать в свой арсенал подходы, мысля себя не как эксперта, владеющего "сакральным" знанием и транслирующего его, а как эксперта, оформляющего интеллектуальный опыт учащегося, помогающего родиться новым содержательным моментам в процессе более стихийного обучения.

    ОтветитьУдалить
    Ответы
    1. Здравствуйте, Владимир.

      Про практиков я в полемическом задоре погорячился. Существуют они, безусловно, и сами вынужденно пребывают в перманентном состоянии становления, поиска и развития. Более того, как Вы ниже сказали, в уникальных обстоятельствах конкретных компаний они вынуждены постоянно порождать уникальные решения, которые редко даются без ошибок, сомнений, без опозданий и др. И это естественно. На самом деле эти люди, а большинство из них занимает те или иные менеджерские или штабные должности в компаниях, собственно и двигают процессы функционирования и развития.

      Мне кажется, что Вы выходите за узко специализированный контекст собственно педагогики с ее методами и пр. обучения. И это не есть плохо. Однако это выход в межпредметную или полипредметную область, где потребуются уже методологические или иные мета-знания.
      Возможно, неверно понял и интерпретирую Ваши мысли, однако мне кажется, что "обученческие вещи" вы вписываете, как минимум, в процесс управления знаниями, в рамках которого собственно обучение суть часть процесса управления знаниями - http://blog.newedu.su/2012/07/e-learning_31.html

      Вы пишете:
      >>> Если не хочет остаться "наивным" teaching должен включать в свой арсенал подходы, мысля себя не как эксперта, владеющего "сакральным" знанием и транслирующего его, а как эксперта, оформляющего интеллектуальный опыт учащегося, помогающего родиться новым содержательным моментам в процессе более стихийного обучения

      В этом процессе мне, простите, не до конца понятны временные рамки деятельности эксперта (Думается, Вами названы два разных процесса, каждый из которых требует своих методов.),
      1. "оформляющего интеллектуальный опыт учащегося" \т.е. действующего постфактум после рождения учащимся "артефакта"\,
      2. "помогающего родиться новым содержательным моментам" - т.е. действующего одновременно и в диалоге с учащимся или даже до него задающего рамки (правила) общения.
      Однако,
      а) прежде чем оформить полезный опыт учащегося, его нужно прежде "диагностировать" и извлечь (=оформить),
      б) после рождения нового знания его, предварительно оформленное, нужно передать, т.е. запустить его распространение и применение, то есть запустить собственно обучение.
      Вопрос в том, какими компетенциями должен при этом обладать эксперт, или из каких процессов/операций должно в такой ситуации состоять то, что Вы обозначаете, как teach или, ниже, как "практику он-лайн курирования".

      Если ход моих мыслей сколько-нибудь верен, то сетевое обучение (и его правила) с необходимостью должно вписаться как элемент в систему (в хаос) сетевого общения. Однако этот хаос, вы правы, придется упорядочить, структурируя его по тем или иным основаниям, например, по основаниям "управление знаниями", "управление талантами", "генерирование инноваций" или др.
      И для каждого из этих "упорядоченных хаосов" и "доопределенных неопределенностей" понадобятся свои методы и правила общения и обучения.
      Наиболее перспективными для этой цели представляются следующие походы:
      а) провокативный - http://websoft-elearning.blogspot.com/2008/03/blog-post_23.html
      б) кибернетический - http://websoft-elearning.blogspot.com/2007/02/blog-post_15.html
      в) диалогический

      Удалить
  10. продолжение: Сюда и попадает, полагаю: "пост - http://blog.newedu.su/2012/11/blog-post_19.html - содержательно относится именно к "study", а не "teach"). То, о чём Вы в нём говорите, в моей перспективе, да и Вы сами говорите, "никакого отношения к методам обучения не имеют". Сказанное там больше подходит для реализации "принципа взаимообучения взрослых" (Ваша формулировка-заглавие одного из Ваших постов). "Мой" вопрос как саомопределившегося уникума, решившего поучиться у коллег состоит в том, как мне выстроить содержательную работу с ними.

    При этом учтите, что эти самые мои коллеги сами землю рыли, выискивая крупицы содержания. Самый простой подход: ударить челом "ой, ты гой еси эксперт, не одну собаку на (практ. область)съевший,не вели казнить, вели вопрошать мне у тебя, неучу неразумному". Если даже коллега "поведётся" на такую наглую лесть: он вряд ли даст прямой и точный ответ, поскольку не знает моих "контекстов", а их прояснение требует времени. Получается, что он должен "отдать" дважды (срез опыта и драгоценные крупицы времени).

    Другой вариант, основанный на запуске механизмов кооперации по принципу "социальных игр" (Рейнгольд, "Умная толпа"). Это механизм сообществ: люди, попадая в среду "равных", "играют" на повышение репутации и "экспертной кармы", в том числе отвечая на вопросы "участников", в том числе "периферийных". Последние "легетимизируют" своё участие и заслуживают право задавать вопросы, принятыми в сообществе способами (в основном, позволяющими увидеть, что вопросы будут по существу, а не из разряда "дурацких"). Опять же прямое "содержательное" обсуждение "конкретных" вопросов участников в таких сообществах - роскошь. Даже если я "адекватен" всем нормам сообщества, меня ценят и уважают, ответ на мой вопрос будет общим (экспертное суждение), если только я не имею счастья попасть в кон, той тематике, которую прорабатывает эксперт и у него есть задача "вербализировать" некоторые соображения(вероятность чего оч. и оч. мала).

    Остаётся один путь, если мы уважаем своих сетевых коллег, ценим их время и усилия: отыскивать в сети "артефакты" осмысления тех, чьё мнение для нас ценнои действовать по прописанной Вашими правилами логике, стараясь интерпретировать, но не искажать, то что было явлено миру, пытаться "уточнять" и "развивать" точку зрения эксперта.

    Последнее составляет один из важных содержательных моментов зарождающейся сейчас практике "он-лайн курирования". Одной из его черт является ориентация на "интеллектуальный запрос" определённой целевой (профессиональной или культурной) аудитории. Тут Вам и ответсвенность "study" и риторика и коммуникация. Если педагогика на столко прикладная и интердисциплинарная, что может вобрать в себя и способы работы с целевой аудиторией и конструктивной работы с конраегетами, то я очень даже за такой синтез.

    Извините, похоже слегка сумбурно получилось. Или даже не слегка...

    ОтветитьУдалить
  11. 1.
    >>> "Мой" вопрос как саомопределившегося уникума, решившего поучиться у коллег состоит в том, как мне выстроить содержательную работу с ними.

    Мне решение этой ситуации видится так:
    1. Наличие (подготовка) грамотного куратора сетевого взаимодействия
    2. Создание специальных инструментов (ПО), которые сами управляют процессом «поучиться у коллег» (пример, хоть и не совсем в тему: http://blog.newedu.su/2012/07/blog-post_14.html)

    2.
    >>> Если даже коллега "поведётся" на такую наглую лесть: он вряд ли даст прямой и точный ответ, поскольку не знает моих "контекстов", а их прояснение требует времени. Получается, что он должен "отдать" дважды (срез опыта и драгоценные крупицы времени).

    Решение проблемы видится в выработке правил игры + софта, работающего по этим правилам. Причем, правила должны быть составлены так, чтобы подходить для любого контекста, а уж на местах участники общения сами отыщут или родят актуальные для них знания. Главное, чтобы модель (правила) работы с информацией вели конечных пользователей к правильным ответам.

    3.
    >>> Другой вариант, основанный на запуске механизмов кооперации по принципу "социальных игр" (Рейнгольд, "Умная толпа"). Это механизм сообществ: люди, попадая в среду "равных", "играют" на повышение репутации и "экспертной кармы", в том числе отвечая на вопросы "участников", в том числе "периферийных". Последние "легетимизируют" своё участие и заслуживают право задавать вопросы, принятыми в сообществе способами (в основном, позволяющими увидеть, что вопросы будут по существу, а не из разряда "дурацких"). Опять же прямое "содержательное" обсуждение "конкретных" вопросов участников в таких сообществах - роскошь. Даже если я "адекватен" всем нормам сообщества, меня ценят и уважают, ответ на мой вопрос будет общим (экспертное суждение), если только я не имею счастья попасть в кон, той тематике, которую прорабатывает эксперт и у него есть задача "вербализировать" некоторые соображения(вероятность чего оч. и оч. мала).

    Есть опасность, что игры в социальные игры
    1. Просто приведут к тому, что мы сейчас и без игр в игры имеем,
    2. Обострят и без того имеющиеся проблемы до хронического течения ситуации,
    Все равно потребуют эти игры формализации, а формализация, ИМХО, здесь возможна только в рамках психоаналитического подхода, даже если его гуманистической терминологией замаскировать, поскольку все антифрейдовские гуманисты все равно сформировались на кушетке д-ра Фрейда.

    4.
    >>> Остаётся один путь, если мы уважаем своих сетевых коллег, ценим их время и усилия: отыскивать в сети "артефакты" осмысления тех, чьё мнение для нас ценнои действовать по прописанной Вашими правилами логике, стараясь интерпретировать, но не искажать, то что было явлено миру, пытаться "уточнять" и "развивать" точку зрения эксперта.

    Спасибо за поддержку. Хотел бы этим заняться более основательно.

    5.
    >>>Последнее составляет один из важных содержательных моментов зарождающейся сейчас практике "он-лайн курирования". Одной из его черт является ориентация на "интеллектуальный запрос" определённой целевой (профессиональной или культурной) аудитории. Тут Вам и ответсвенность "study" и риторика и коммуникация. Если педагогика на столко прикладная и интердисциплинарная, что может вобрать в себя и способы работы с целевой аудиторией и конструктивной работы с конраегетами, то я очень даже за такой синтез.

    Владимир, как раз сомневаюсь, что педагогика столь уж прикладная и интердисциплинарная штука. По крайней мере, традиционная. ИМХО, здесь нужна иная педагогика: управляемого (и самоуправляемого) диалога, которую еще разрабатывать и прорабатывать.

    ОтветитьУдалить
  12. Спасибо за ответ, Владимир! По-моему, мы близки к идеалу образцового обсуждения! Беру паузу: похоже нужно оформлять в отдельный пост. С Вашего позволения сошлюсь на данное обсуждения и процитирую Ваши тезисы.

    Отвечу лишь на один момент: Вы правы, логика очень близка к KМ, причем, в терминологии Гарольда Джархи, персонального. Меня этот термин не совсем устраивает. В любом случае, речь идет о персональной настройке процессов поиска-фильтрации информации (в том числе о ее человеческиз носителях))), ее осмысления (на личном уровне) и обмена(участия в рабо е сообществ с целью развития "перспектив видения" проблем, персонального учебного опыта

    ОтветитьУдалить