Мини-курс "Что такое e-learning и как разрабатывается электронный контент?" (пройти бесплатно прямо сейчас)

Некоторое время назад в нашем блоге мы публиковали конспект одной очень полезной книги про электронное обучение - "eLearning and the Science of Instruction" by Ruth C. Clark, Richard E. Mayer. 

Денис Якорев, один из наших авторов блога и участник e-learning PRO прочитал эту книгу на английском и сделал потрясающие практические конспекты идей по основным главам. Эти конспекты вполне можно использовать как мини-курс по введению в e-learning.  Поэтому хотим еще раз обратить внимание на эту книгу и в едином посте представить все ее главы, чтобы вам было удобно их найти и прочитать.

Часть 1. Что такое e-Learning
Часть 2. Как люди учатся. Когнитивная теория
Часть 3. Мультимедиа. Общие положения. Принципы смежности и модальности
Часть 4. Мультимедия. Принципы избыточности и обоснованности
Часть 5. Мультимедия. Принципы персонализации, разделения на части и предварительного обучения
Часть 6. Примеры в eLearning
Часть 7. Практика в электронном обучении (начало)
Часть 7. Практика в электронном обучении (продолжение)
Часть 8. Симуляции и игры в eLearning
Часть 9. Совместное обучение в сети

Книга "eLearning and the Science of Instruction". Cимуляции и игры в eLearning

Автор: Денис Якорев

В очередном и последнем конспекте этой серии мы с вами поговорим о симуляциях и играх - одном из наиболее "модных" современных направлений в обучении. Направление это окружено множеством мифов и предположений. Одни говорят, что игры - наше будущее, что если они ещё и не изменили радикально обучение, то скоро обязательно это сделают, так как поколения Y, Z и последующие только играми и живут. Другие - говорят, что это всё шуточки и бред, что настоящее обучение через игры невозможно и т.д. Мнений множество. В этом же посте мы поговорим не о мнениях, а о фактах. Что наука уже знает об играх в обучении, какие выводы уже можно сделать?
Начнём с определения понятий.

Симуляция

Симуляция - это программа, представляющая собой компьютерную модель системы или процесса. Система или процесс, как правило, существуют в реальности, а модель представляет их в упрощённой форме. 

Выделяют 2 вида симуляций:

• процедурная
• концептуальная

Процедурная симуляция предназначена для обучения навыкам выполнения действий. В корпоративном обучении процедурные симуляции используются, как правило, для изучения программного обеспечения, медицинских процедур, отработки действий в чрезвычайных ситуациях и действиях с высоким уровнем риска, например при обучении пилотированию воздушных судов. 

Концептуальная симуляция предназначена для изучения специфичных для области деятельности понятий и обучения навыкам стратегического мышления. Концептуальные симуляции, как правило, используются для отработки навыков, требующих "дальнего переноса" и навыков решения проблем. В академическом секторе симуляции используются для моделирования и наглядного представления физических, химических и др. принципов. В корпоративном - для обучения бизнес-стратегиям, финансовому анализу, диагностики заболеваний, отработки навыков ведения боя и др.

Игра

Очень сложно дать определение тому, что такое игра. Mayer and Johnson(2010) выделяют 4 основных качества игры:

• понятные правила, которые позволяют участникам вникнуть в её суть
• отзывчивость - возможность контролировать собственный опыт и ход игры
• вызовы
• накопление изменений (последовательность) - текущее состояние игры зависит от совокупности предыдущих действий игрока

В обучении игры применяются для достижения специфических учебных целей при высоком уровне мотивации.

Учат ли игры и симуляции?

Учат ли игры? Да, учат, правда не всегда тому, что задумывалось их разработчиками. И очень часто можно встретить случаи, когда ученики сосредотачиваются не на учебной составляющей игры, а на её вторичных составляющих - количестве очков, соревновании с другими учениками и т.д. И даже несмотря на высокий результат в игре и вовлечённость, уровень знаний учеников будет ниже, чем при обычном изучении темы . 

Почему так происходит? 

В одном из предыдущих постов мы уже говорили о матрице психологической / поведенческой активности. Вот она:

Матрица говорит о том, что есть два типа активностей: поведенческая и психологическая. Так вот, для обучения важно, чтобы в ходе занятия ученик проявлял именно высокую психологическую активность. Активность, не подкреплённая рассуждениями, никакого влияния на обучение не оказывает. 

Игры, безусловно, способствуют активности, но в большинстве случаев только поведенческой. Как вы уже поняли, для того, чтобы игры начали приносить пользу и в процессе обучения, необходимо сделать основной упор на составляющую, стимулирующую мышление. 

Для этого стоит следовать следующим принципам:

• Принцип 1. Жанр игры должен соответствовать учебным целям
• Принцип 2. Необходимым и достаточным условием для прогресса в игре должно быть обучение - развитие знаний и навыков
• Принцип 3. Используйте проверенные учебные стратегии
• Принцип 4. Выстройте структуру игры и систему помощи
• Принцип 5. Управляйте сложностью
• Принцип 6. Ясно покажите важность игры

Принцип 1. Жанр игры должен соответствовать учебным целям

Жанров игр много, и выбирать надо тот, который подходит вашему курсу по целям и задачам. Понятно, что "стрелялки" - вряд ли хороший выбор для учебной игры, если мы не говорим о подготовке военнослужащих.

Помимо жанра, есть ещё особенность, которую надо упомянуть - это ограничение времени. Если вы планируете использовать в игре задачи на размышления, то никогда не ограничивайте их по времени. Временные ограничения стоит использовать только, если курс посвящён отработке точности и скорости каких-либо действий.

Принцип 2. Необходимым и достаточным условием для прогресса в игре должно быть обучение - развитие знаний и навыков

Не смещайте акцент в игре на механики и достижения развлекательного плана. Раз уж речь идёт об учебных играх, то единственный критерий, по которому мы должны оценивать прогресс в игре - это достижение учебных целей.

Принцип 3. Используйте проверенные учебные стратегии

Для достижения эффекта в играх стоит использовать стратегии и подходы, которые мы описывали ранее:

• принципы мультимедиа
• примеры
• практика
• вопросы для самопроверки и самообъяснения
• объясняющая(внутренняя) обратная связь

Так, например, использование развёрнутой обратной связи вместо "Правильно" / "Неправильно" улучшает результаты на 68% - 187%.Вопросы для самопроверки и самообъяснения добавляют ещё 21%.

Принцип 4. Выстройте структуру игры и систему помощи

Не стоит давать полнейшую свободу ученику в игре, надеясь на то, что он самостоятельно исследует и откроет некую истину. В большинстве случаев, полная свобода действий приведёт к тому, что ученик растеряется и не поймёт, что от него хотят. Лучше тщательно продумайте руководство учением, структуру игры и механики, позволяющие шаг за шагом двигаться к достижению учебной цели. Руководите действиями ученика в игре и ведите его по сценарию игры, мягко подталкивая.

Рекомендации для исследовательских симуляций

Исследовательские симуляции - это программные продукты, направленные на развитие исследовательских навыков. Для таких продуктов есть дополнительный комплект рекомендаций:

• помогайте ученикам определять и фокусироваться на переменных и показателях, которые действительно важны для данного исследования
• если симуляция требует, чтобы ученик выдвинул определённую гипотезу и потом её подтверждал или опровергал, то не заставляйте ученика эту гипотезу придумывать. Дайте ему возможность выбрать из нескольких вариантов.
• управляйте последовательностью шагов исследования через конкретные задания
• сделайте так, чтобы ученик изучал свои предыдущие действия и сопоставлял их с получившимся результатом

 

Используйте визуальную помощь

Постарайтесь визуализировать данные, получаемые учеником в ходе игры. Если игра заключается в проведении исследования, то постарайтесь наглядно показать статистику, которую ученик получает в ходе исследования

 

Где необходимо используйте дополнительные объяснения

Объяснения в данном контексте - это короткое описание принципов и идей, заложенных в игру. Объяснения могут даваться в качестве обратной связи или в качестве подсказок между этапами симуляции

Принцип 5. Управляйте сложностью

Этот принцип включает в себя несколько рекомендаций

Двигайтесь от простого к сложному

Уровень сложности задач должен нарастать постепенно. Чтобы точно подобрать сложность задач под возможности ученика можно либо предложить ему выбрать уровень сложности в начале курса, либо автоматически изменять его по результатам его действий и ответов

 

Добавляйте функционал постепенно

При работе с симуляторами новичкам очень просто запутаться в их функциональности. Поэтому рекомендуется на начальном этапе ограничить количество инструментов или функций, с которыми пользователь может работать. Например, если мы говорим о симуляторе софта, то стоит сделать неактивными часть кнопок, оставив только самые нужные на первое время. Затем, по мере получения учеником опыта, постепенно активировать и другие.

 

Регулируйте скорость игры

Игры, требующие от игрока быстрых решений и действий могут быть полезны только в том случае, если вы стремитесь отработать навыки, требующие быстрой реакции, скорости и точности действий. В то же время динамичные игры практически не дают возможности обдумать и рассмотреть ситуацию с разных сторон. Поэтому, если вашей целью является понимание и осмысленное применение каких либо знаний, то дайте ученику возможность самостоятельно определять скорость подачи информации и ход игры.

 

Обеспечьте лёгкость использования

Сделайте удобным интерфейс своей симуляции или игры. Если вы используете вопросы для самообъяснения, то лучше сделать их с вариантами ответов, а не предлагать ученику изложить ход своих мыслей в свободной форме - это требует серьёзного отвлечения и затрат сил. Обеспечьте ученика всей необходимой справочной информацией, а перед стартом игры объясните, зачем она нужна и по каким правилам работает.

 

Адаптируйте сложность заданий под уровень знаний учеников

Не стоит перегружать детальной информацией примеры для новичков. Излишняя детальность на этом этапе не принесёт никакой пользы, а только смутит. Новичкам на первых порах достаточно схватить основную мысль или принцип, затем, по мере роста их знаний можно уже добавлять детали.

Принцип 6. Ясно покажите важность игры

Ученикам должна быть абсолютна ясна практическая ценность игры или симулятора. Игры и симуляторы, оторванные от реальности, конечно, этому совсем не способствуют.

Источник

Книга "eLearning and the Science of Instruction". Часть 7. Практика. Часть 2

Автор: Денис Якорев

В этом посте мы продолжаем рассматривать практику в электронном обучении. Первые два принципа: достаточность объема и отражение реальности - мы уже рассмотрели в предыдущей публикации. Этот же пост будет посвящен оставшимся:

• принципу эффективной обратной связи 
• принципу распределения практики между учебными событиями
• соблюдению принципов мультимедиа в практических заданиях и 
• принципу постепенного перехода от примеров к практике

Принцип 3. Добавьте в курс эффективную обратную связь 

Важность обратной связи трудно переоценить: из 138 факторов, влияющих на обучение, обратная связь по эффективности занимает 10 место. Но, чтобы она оказала свое позитивное влияние, необходимо соблюсти ряд требований:

Требование 1. Обратная связь должна не просто констатировать, правильный ответ или нет, но и объяснять почему.

Ниже приведены примеры констатирующей (корректирующей) и объясняющей обратных связей:

Констатирующая(корректирующая) обратная связь

Объясняющая обратная связь

По разным данным использование объясняющей обратной связи дает прирост результативности на итоговом тестировании от 16 до 87%.

Требование 2. Обратная связь должна быть сосредоточена на учебной задаче, а не на обучаемом. 

Похвала, как правило, не содержит информации, ценной с точки зрения понимания задачи, вовлечения в процесс и достижения целей обучения. Поэтому, если ученик решает какую-либо задачу, обратная связь должна быть сфокусирована именно на процессе и особенностях ее решения.

Не используйте обратную связь типа «Отлично», «Молодец» и т.д. А также старайтесь избегать баллов в качестве результата. Вообще, постарайтесь не давать ученикам возможности сравнивать себя друг с другом.

Требование 3. Если задача решается в несколько шагов, то обратную связь надо давать после каждого шага, а не после всего упражнения в целом. 

Однако, данный совет касается лишь упражнений, где четко определены как последовательность, так и содержание шагов. Для заданий, в которых жесткой структуры, существует ряд исследований, которые утверждают обратное.

Еще несколько советов:

• Особо подчеркивайте обратную связь, которая дает ученику понимание его прогресса за определенное время 
• Располагайте сообщения обратной связи таким образом, чтобы ученик одновременно видел сам вопрос, свой ответ и сообщение 
• В вопросах типа «единственный выбор» или «множественный выбор» после ответа покажите правильные варианты и сообщение, объясняющее, почему эти варианты правильные 

Принцип 4. Распределите учебные задания между другими учебными событиями

4.1 Распределите практику по курсу

«Для длительного запоминания информации разреженная практика является более предпочтительной, чем массовая  - это один из наиболее достоверных феноменов в практической психологии. Разреженная практика дает стабильно высокие результаты как для вербальных, так и для двигательных навыков» (Druckman and Bjork, 1991).

Для реализации этого принципа распределите все практические задания по нескольким модулям вашего курса, практические задания внутри модуля также стоит распределить между учебными событиями, а не давать всё единым блоком. 

Если провести тестирование сразу после обучения, результаты тех учеников, кто проходил курс с разнесенной практикой, будут сопоставимы с результатами после блочной практики. Разница появится со временем:

 4.2 Используйте различные типы практики

Этот принцип легко понять, познакомившись со следующим экспериментом (Taylor and Rohrer, 2010):

Две группы учеников изучали одну и ту же тему: грани, ребра, вершины и углы для 4х различных геометрических фигур. Ученикам предлагалось решить 32 различные задачи - по 8 на каждую из фигур. 

Первая группа изучала материал по схеме:
Фигура1 + Задачи по фигуре 1 - > Фигура 2 + Задачи по фигуре 2 ... - то есть по «блочной» схеме. 

Во второй группе задачи были перемешаны и ученики каждый раз решали задачи всех 4х видов. 

Помимо задач, выполняемых в процессе обучения, предусматривался тест, который ученики должны были сдать через день после обучения. Результаты вы можете видеть на иллюстрации ниже:

Несмотря на то, что в процессе изучения материала вторая группа допускала больше ошибок, уже через 1 день их результаты стали существенно превосходить результаты «блочной» группы.

Возможно, эти результаты можно объяснить принципом, затронутым нами в Главе 6:

Практические задания и примеры должны даваться в разных контекстах и с разными начальными условиями. Тогда ученики, помимо прочего, учатся выявлять закономерности, лежащие в основе этих примеров и заданий.

4.3 Советы для определения необходимого числа задач и их расположения в курсе 

1. Проанализируйте требования, предъявляемые к навыку
• Нужно ли доводить его до автоматизма? Если да, то нужно ли добиваться этого в процессе учебы, или он будет отработан уже в рабочем процессе? 
• Необходимо ли понимание учеником идей и процессов, лежащих в основе навыка? 
2. Для не особо важных задач и задач, не требующих выработки автоматизма, избегайте чрезмерного обучения, которое впустую растрачивает время и ресурсы 
3. Если требуется доведение навыка до автоматизма - используйте как можно больше практики 
4. Если от обучаемого требуется автоматически отвечать или реагировать на что-либо, то постарайтесь автоматизировать оценку точности и скорости ответа/реакции. Если вы добьетесь приемлемого результата, то в дальнейшем и скорость, и точность будут только расти 
5. Распределите практику как между различными модулями внутри одного курса, так и между различными учебными событиями внутри одного модуля 
6. Синхронный курс лучше дополнить асинхронными занятиями. Лучший вариант - использование коротких 1-2 часовых синхронных занятий с асинхронными курсами между ними 
7. Если цель обучения - изучение особенностей решения разных типов задач, то разные задачи стоит давать в едином блоке практики, а не разделять их во времени

Принцип 5. Использование принципов мультимедиа в практике 

5.1 Принципы избыточности и модальности 

Аудио - очень неудобный вариант как для постановки задачи, так и для сообщений обратной связи. Ученик должен иметь возможность в любой момент вернуться к условиям задачи и внимательно их изучить.

5.2 Принцип смежности 

Располагайте все элементы задач так, чтобы ученик мог одновременно видеть условие задачи, свой ответ и сообщения обратной связи. В вопросах с несколькими вариантами ответа дополнительно выделите правильный вариант ответа

5.3 Принцип обоснованности 

Практические задания должны выполняться в среде, свободной ото всяких раздражителей. Поэтому в асинхронных курсах рекомендуется избегать:

• любых историй и мультимедиа объектов, направленных на развлекательные цели, 
• сложной графики, 
• фоновой музыки и звуков 
• чересчур детальных текстовых описаний 
• анимаций/звуков в качестве сообщений обратной связи 

В случае вебинаров, ведущему стоит обеспечить режим тишины на время выполнения заданий

Принцип 6. Плавный переход от примеров к практике 

Данный принцип лучше посмотреть в посте, посвященному этой проблеме

Источник

Книга "eLearning and the Science of Instruction". Часть 7. Практика. Часть 1

Автор: Денис Якорев
В этой главе мы начнем разговор о вопросах и учебных заданиях - наиболее важных практических элементах в электронных курсах.
Причем форма представления вопросов и учебных заданий, в этот раз, нас будет интересовать мало. В какой бы форме ни был представлен вопрос: в стандартной(одиночный/множественный выбор, правда или ложь и т.д.), либо в специфической, компьютерной (drag'n'drop, симуляции и т.д.), эффективность задания в большей степени будет определяться не формой, а скрытым за ней содержанием. 

А основное требование к содержанию, как вы помните из предыдущих частей конспекта - попасть в правый верхний угол матрицы вовлеченности:

Если упражнение попадает в другую часть матрицы, например в нижнюю правую, то оно не будет способствовать обучению, а будет являться бесполезной физической активностью, не требующей "включить голову". К такого рода активностям относятся, например, вопросы, требующие просто найти в курсе какую-либо информацию и подставить ее в ответ. К сожалению, такие вопросы в тестах встречаются всегда, прежде всего потому, что придумать их проще всего. 

Совсем другое дело - вопросы на понимание материала - они требуют от обучаемого еще и мыслительной активности, поэтому попадают в  нужную нам вторую секцию матрицы.
О том, какие принципы нужно соблюсти для создания высококлассных практических заданий, мы поговорим далее. 

Парадокс и принципы эффективной практики

Зависимость между объемом практики и уровнем достижений в той или иной области, безусловно, есть. Так, исследования показали, что музыканты, достигшие вершин в искусстве провели за практической работой более 10 000 часов (Sloboda, Davidson, Howe, & Moore, 1996, p. 287). Или, например, что наиболее успешные игроки в Scrabble за 3 года отдают этой игре в среднем 3 541 час, в то время как середнячки - только 886 (Tuffi ash, Roring, & Ericsson, 2007). 
Но парадокс заключается в том, что, несмотря на то, что лучшие представители в своих областях обязательно имеют огромную практику, сам по себе большой объем работы не гарантирует высоких достижений.

Иными словами практика - необходимое, но не достаточное условие высоких достижений.

Достижениям способствует только специфический вид практики, а именно - осознанная практика.

Ericsson (2006) описывал осознанную практику как задачи, изначально выходящие за рамки возможностей учеников, но достижимые в рамках нескольких часов занятий в условиях полной концентрации на ключевых аспектах и с постепенным совершенствованием собственных возможностей за счет многократного повторения после получения обратной связи.

5 основных составляющих осознанной практики:

1. Наряженные усилия для совершенствования собственных действий
2. Внутренняя мотивация, вовлекающая в процесс решения задачи
3. Специально подобранные задачи, которые развивают слабые стороны ученика
4. Обратная связь, которая обеспечивает понимание результата
5. Продолжительные повторения в течение многих лет

Понятно, что не все из этих пунктов можно перенести в электронное обучение напрямую, поэтому авторами этой книги были сформулированы 6 принципов, позволяющих их максимально адаптировать под специфику eLearning:

1. Практики должно быть достаточно для достижения учебных целей
2. Практика должна отражать реальную деятельность
3. Необходимо давать эффективную обратную связь
4. Практика должна быть распределена между и смешана с другими учебными событиями
5. Должны соблюдаться принципы мультимедиа
6. Необходимо реализовать постепенный переход от примеров к практике

Принцип 1. Достаточный объем практики

Практические задания - дорогое удовольствие. Они требуют времени как на разработку, так и на прохождение. Вопрос в том, стоит ли игра свеч? Оправдывают ли себя вложения в практические задания и сколько их будет достаточно?

Как показывают исследования, игра свеч стоит. Обучение в интерактивном режиме -  с выполнением практических заданий, в среднем, эффективнее на 63%:

А вот с вопросом о количестве практики определенности чуть меньше. 

Несмотря на то, что навыки появляются уже на самых ранних этапах практики, даже после тысяч повторений они все еще продолжают улучшаться - предела совершенству нет. На ранних этапах навыки совершенствуются за счет того, что ученики находят все более удобные и быстрые пути выполнения действий, а на поздних - за счет того, что сами действия оттачиваются до автоматизма. 

Но с другой стороны, с ростом количества повторений эффективность каждого из них падает. Эта зависимость получила название "Закон практики" 

Из этого закона можно сделать два основных вывода:
1. Чем больше практики, тем лучше. Поэтому, если пед.дизайнер стоит перед выбором - дать больше практики или меньше, он должен выбрать первый вариант, если он действительно заинтересован в результате обучения
2. После определенного количества задач прирост в результативности будет слабо различим, в то время как затраты на разработку будут увеличиваться пропорционально. Так, для математики опытным путем было установлено оптимальное количество упражнений - 3-4 задачи каждого типа. Сравните результаты 2х групп - одна из них решила 9 задач по одной теме, вторая - только 3

Принцип 2. Практика как отражение реальной деятельности

Практика должна максимально отражать реальную обстановку, в которой ученику в дальнейшем потребуется эти знания использовать. 
Чем больше особенностей рабочей обстановки будет учтено в практических заданиях, тем проще ученику будет уложить новый материал в долговременной памяти, связать его с уже имеющимися знаниями и перенести в дальнейшем на реальные задачи в реальной рабочей обстановке. 
Ну и, конечно, не используйте в курсах практические задачи, нацеленные на простой поиск информации в материалах курса - они не запускают глубоких когнитивных процессов, а значит не способствуют связыванию материала с имеющимися знаниями и, тем более, не способствуют их переносу на практику.

Остальные принципы  рассмотрим в следующем посте.
Источник

Другие части книги по тегу eLearning and the Science of Instruction 

Книга "eLearning and the Science of Instruction". Часть 6. Примеры в eLearning

Автор: Денис Якорев

Примеры - наиболее мощная техника, которую можно использовать для формирования новых когнитивных навыков. К тому же, она чрезвычайно привлекательна для самих учеников. Исследования показывают, что, если у ученика есть возможность выбрать между детальным описанием алгоритма решения задачи и изучением алгоритма на примерах - он, как правило, предпочтет именно второй вариант.

Почему примеры работают

В основе их использования лежит гипотеза о том, что человек усваивает новые навыки, как бы "заимствуя" их по следующей схеме:

1. Сначала он просто повторяет действия других
2. Затем постепенно осмысливает их, после чего
3. Строит собственную ментальную модель процесса.

Если принять эту гипотезу за истину, то задачей педагогического дизайнера становится:

• показать последовательность действий в максимально удобной форме, чтобы ученик мог легко ее воспроизвести
• подтолкнуть ученика к осмыслению собственных действий

Представление

Согласно исследованиям, максимально эффективной формой демонстрации являются "переработанные примеры". Иными словами, это  пошаговая демонстрация решения задачи или проблемы, причем шаги, при необходимости, снабжаются пояснениями, уточнениями и комментариями. Такой вид примеров хорошо подходит как для формирования жестких, процедурных, навыков( заполнение электронных таблиц, работа с оборудованием и т.д), так и для мягких навыков( навыков межличностного общения, ведения переговоров, продаж и т.д).

Примеры для жестких навыков обычно выглядят, как демонстрация инструктором / наставником правильного порядка выполнения операций с комментариями. Для мягких навыков они строятся, в основном, на кейсах - описании проблемной ситуации, принятых решений и умозаключений, которые к ним привели.

Как правило, обучение с использованием примеров строится по проверенной схеме: краткое описание принципов или действий, 1-2 демонстрации и последующая практика. А между тем, исследования говорят о том, что обучение будет эффективнее, если часть практики заменить дополнительными примерами. 

Объяснение этого феномена следующее: в процессе изучения эталонных действий (в отличие от активного решения проблем), рабочая память остается относительно свободной, готовой заимствовать и преобразовывать новые знания и формировать модель процесса. Чем больше дается примеров, тем больше у ученика материала для формирования и уточнения ментальной модели процесса, а значит, в итоге эта модель будет точнее и полнее. Практика в данном случае будет лишь материалом для проверки уже сформированной модели. Если практические задания выполняются успешно, это означает лишь то, что сформированная учеником модель процесса правильно и в достаточной мере отражает реальность.

Осмысление действий

Для того, чтобы запустить процесс обдумывания учеником своих действий используются следующие техники:

1. Постепенный переход от демонстрации к практике. 

Принцип реализуется следующим образом: сначала демонстрируется решение проблемы от начала и до конца. Затем, демонстрируется второй пример, в котором один из шагов выполняет ученик. С каждым последующим примером количество шагов, выполняемых учеником, должно расти, пока, наконец, он не выполнит задачу целиком. Такой подход обеспечивает постепенное нарастание нагрузки. Но, надо отметить, что всегда стоит учитывать имеющиеся у ученика знания. Если он уже имеет за плечами солидный опыт и знания в предметной области, то изучение примеров не только не дает нужного результата, но и может приводить к конфликту с уже имеющимися знаниями

2. Поощрение самостоятельного объяснения и пересказывания материала. 

Проблема с изучением примеров заключается в том, что их очень часто либо пропускают вообще, либо проглядывают без особого осмысления. Для того, чтобы примеры реально работали - требуется вовлечь ученика в их активное изучение. Для этого используются 2 техники:

1. Добавление специальных вопросов, направленных на дополнительное обдумывание материала и объяснение его самому себе
2. Поощрение группового обсуждения примеров

Добавление вопросов на обдумывание 
 Как правило, это обыкновенные тестовые вопросы, которые требуют от ученика еще раз задуматься над примером, найти лежащие под поверхностью принципы. Цель таких вопросов - повторный обзор материала. Достигается эта цель за счет:

• Во-первых, предупреждения беглого просмотра примеров, так как требуется явный ответ на вопрос
• Во-вторых, если вопрос поставлен правильно, учащемуся будет недостаточно просто повторить услышанное или прочитанное, а придется попытаться отыскать скрытые принципы и закономерности, лежащие в основе примеров и использовать их для ответа на вопрос

Исследования показывают, что после прохождения курса с такими вопросами ученики дают на 20-25% больше правильных ответов.

Совместное обсуждение

Активное обсуждение учениками примеров, в которых учитель или наставник объясняет ученику изучаемый предмет, столь же эффективно, сколько прямое обучение ученика преподавателем. Но при этом необходимо соблюсти 3 основных правила:

• В процессе изучения информации обучаемые должны пытаться решить проблему, аналогичную рассматриваемой в примере
• Лучше, если проблему ученики будут решать в парах, а не по одиночке
• Если вы используете в качестве примера видео-беседы ученика и учителя о какой-либо проблеме, то лучше, чтобы ученик был "способным" и задавал правильные вопросы

 3. Добавление к примерам пояснений и комментариев

 Есть 3 ситуации, в которых дополнительные объяснения оказываются чрезвычайно полезными:

• Когда пример нацелен на концептуальное понимание, а не на решение конкретной проблемы
• При отсутствии вопросов, направленных на повторное осмысление
• Для объяснения математических примеров

4. Использование принципов мультимедиа по отношению к примерам

• Проиллюстрируйте приводимые примеры подходящей по смыслу графикой. Использование примеров с графикой более эффективно, чем голый текст. Однако графика не должна быть "притянута за уши".
• Демонстрацию шагов в примерах лучше сопровождать аудио. Но в этом случае не дублируйте аудио текстом. Сопровождение материала аудио-комментариями позволяет задействовать оба канала восприятия, а использование только одного канала для передачи текстовой информации позволит избежать дублирования информации и сократить когнитивную нагрузку
• Графика и поясняющие ее комментарии должны подаваться совместно. Разделять их во времени и пространстве нельзя. 
• Информацию необходимо разбивать на законченные и автономные порции, которые в свою очередь необходимо демонстрировать по отдельности
• Скорость подачи информации должна контролироваться самим учеником. Он должен иметь возможность ускорять и замедлять ее
• Познакомьте ученика с контекстом примера(терминами и концепциями, необходимыми для понимания материала) заранее! Для этого организуйте предварительное обучение.

 5. Организация переноса знаний на практику

 Можно выделить 2 типа переноса знаний и навыков, полученных в процессе обучения, на практику:

• Близкий перенос имеет место, если отрабатываемые на занятиях действия выполняются на рабочем месте точно без существенных отличий. Как пример - работа с e-mail, заполнение типовых бланков и т.д.
• Дальний перенос подразумевает, что нет жесткого нормирования выполняемых операций. Каждый раз сотрудник должен принимать решения, руководствуясь определенными принципами, адаптируя полученные знания под конкретную ситуацию. Иными словами учебная цель заключается не в обучении операциям, а в обучении адаптировать полученные знания и навыки, и принимать решения, исходя из конкретной ситуации. Это относится к обучению таким темам как "принципы ведения диалога" или продажам.

Для дальнего переноса существует несколько рекомендаций: 

• используйте различные контексты для примеров. Показывайте примеры в различных ситуациях и обстановке. Покажите, как один и тот же принцип может использоваться в совершенно различных условиях. Эффект достигается за счет того, что ученик находит общность между несколькими примерами и выделяет основополагающий принцип. Одновременно с этим он понимает, как руководствоваться этим принципом в различных ситуациях
• обязательно используйте для самоконтроля вопросы, цель которых проверить понимание основополагающих принципов, лежащих в основе примеров.
• постарайтесь реализовать активное сравнение примеров в различных контекстах. Активное сравнение подразумевает явные ответы на вопросы о похожести и различии между примерами.

Источник

Другие части книги по тегу eLearning and the Science of Instruction 

Книга "eLearning and the Science of Instruction". Часть 5. Мультимедия. Принципы персонализации, разделения на части и предварительного обучения

Автор: Денис Якорев

Принцип персонализации

Принцип персонализации говорит о том, что в курсе стоит использовать текст в разговорном стиле, дружелюбный голос для аудио, а также виртуальных персонажей. Все это позволяет ученику воспринимать курс не только как набор информации, но и как собеседника. А ощущение социального присутствия, в свою очередь, заставляет учеников тщательнее изучать материал.  

Используйте разговорный стиль речи

Текст курса часто пишется в формальном стиле, и автор, в этом случае, остается как бы за сценой: он ничего не рассказывает ни о своих идеях, ни о собственных акцентах. В этом случае, текст воспринимается как информация, не вызывает никаких эмоций и переживаний.

Эффективный способ оживить текст - написать его от лица конкретного человека, используя разговорный стиль изложения. Курс с таким текстом уже не будет восприниматься, как сухой справочник, он обретет человеческие черты и станет восприниматься, как реальный собеседник.

Важно, конечно, чувствовать тонкую грань, за которой чрезмерное использование разговорного стиля станет вредить больше, чем помогать.

Формальный стиль:

 Курс предназначен для изучения влияния окружающей среды на развитие растений. Цель обучения: определять возможность выживания растения в различных условиях окружающей среды, исходя из устройства корневой системы, стеблей и листьев растения

Разговорный стиль:

Вы начинаете путешествие по разным уголкам нашей планеты. Вам предстоит провести исследование и понять, какое влияние оказывают разные климатические условия на растения, их корневую систему, стебли и листья. Какие виды растений наиболее приспособлены к различным условиям и почему

Для аудио-речи есть некоторые особенности:

• Во-первых, желательно, чтобы она была записана живым диктором, а не создана при помощи генератора речи. Важно также, чтобы у диктора не было акцента.
• Во-вторых, как мужчины так и женщины лучше воспринимают информацию на гуманитарные темы, если ее произносит женщина, а на технические - мужчина. Хотя курсы по математике воспринимались лучше в женском исполнении.

Как для печатного, так и для аудио-текста важно, чтобы обращение к ученикам со стороны курса было вежливым. Чем меньше ученик имеет опыта в теме обучения, тем более он чувствителен к вежливым репликам.

Добавьте педагогического агента

Еще одним важным положением принципа персонализации, которому стоит уделить отдельное внимание, является рекомендация по использованию педагогических агентов - виртуальных персонажей, выполняющих роль учителя и помогающих учащимся в прохождении курса.

Важный вопрос - как должны выглядеть агенты? Обязательно ли они должны выглядеть, как люди?

Или могут выглядеть иначе? Вот например, у компании Microsoft в предыдущих версиях Office прыгали и всячески помогали в работе вот такие персонажи:

Ответ: Как показывают исследования, особой разницы между такими агентами нет, но важно, чтобы они вели себя, как люди - двигались, разговаривали и т.д.

И, конечно же, агент должен выполнять определенную педагогическую функцию, а не просто развлекать слушателей. Он может, например, объяснять что-либо, или давать обратную связь. К общению с агентом применимы все принципы, которые мы уже рассматривали ранее:

• желательно, чтобы его речь передавалась звуком, а не текстом
• желателен разговорный стиль речи, а не формальный
• записанная живым диктором речь предпочтительней, чем сгенерированная компьютером
• важно, чтобы агент помогал обучаемому, давая подсказки, советы и пояснения. Если он просто присутствует на экране, не выполняя никакой педагогической функции - он бесполезен и подлежит уничтожению)

Сделайте автора видимым

Зачастую, текст электронного курса не только написан в формальном стиле, но и не содержит никакой информации об авторе. Из-за этого теряется хорошая возможность сделать курс еще эффективнее и приятнее для пользователя. Когда за текстом можно разглядеть живого человека, его мнение и отношение к чему-либо, информацию о его личности и биографии, то текст воспринимается совершенно иначе, а прохождение курса все больше становится похоже на общение с реальным человеком. Что положительно сказывается и на результатах.

Невидимый автор: 

Еще одним примером научного подхода Ричарда Мейера к написанию статей может служить его труд: "Мультимедиа обучение: Правильные ли вопросы мы задаем?". В этой работе Мейер показывает, что:

1. Обучение при помощи мультимедиа эффективнее, чем без нее 
2. Методы обучения, объединяющие вербальное и визуальное объяснения эффективнее тех, что приводят их по отдельности 
3. Эффект от этих правил тем сильнее, чем меньше учащийся знаком с изучаемой темой

Видимый автор:
  

Итервью с Ричардом Мейером
- Над чем вы работаете в данный момент?
- Последние десять лет мои коллеги из университета Санта-Барбары и я изучаем обучение при помощи мультимедиа. В особенности нас интересуют условия, при которых такое обучение приносит максимальную пользу. И, конечно же, мы пытаемся научно обосновать наши наблюдения. Например, мы обнаружили, что сопровождение анимаций и видео-роликов аудио-комментариями улучшает понимание материала, после чего нам удалось сформулировать 6 основных принципов объединения графики и вербальной информации...

(Кладезь примеров принципа персонализации - книги по программированию серии O'Reilly Head First)

Исследования показывают, что использование разговорного стиля речи вместо формального дает прирост в эффективности на 20-46%.

Принцип разделения на части и предварительного обучения

В этом разделе мы поговорим о двух основных техниках управления информацией, которые особенно важны при изучении сложного материала:

• Сегментации - разделении информации на самостоятельные легкоусваеваемые части;
• Предварительной подготовке - вынесении части информации за рамки курса, для того, чтобы обучаемые имели возможность заранее ознакомиться с ней и подойти к курсу "во всеоружии".

 

Сегментация

Информацию лучше разбивать на небольшие законченные куски. Их проще понять и запомнить, нет необходимости выискивать в большом объеме информации крупинки смысла и удерживать их в памяти до тех пор, пока не сложится четкая картина. В результате появляется возможность избежать когнитивной перегрузки.

На экране одновременно должны показываться только элементы, которые составляют законченный смысловой кусок, включающий в себя 1 -3 шага процедуры или процесса или описание 1-3 основных отношений между объектами. А переход от экрана к экрану должен осуществляться самим учеником, по мере усвоения каждого из кусков информации, давая ему, таким образом, возможность регулировать скорость прохождения курса.

Предварительное обучение

Принцип предварительного обучения говорит о том, что ученики должны заранее изучить основные названия, характеристики и идеи, на которых базируется материал курса. По сути, этот принцип позволяет понизить сложность информации в курсе, за счет уменьшения количества новой и незнакомой информации. Если ученик заранее ознакомился с основными положениями, он уже не станет тратить внимание для их изучения в дальнейшем. Кроме того, этот принцип позволит адаптировать курс для учеников с разными начальными знаниями. Новички получают возможность ознакомится с базовой информацией заранее, после чего изучить основной материал на равных условиях с остальными.

Поэтому автору курса желательно внимательно изучить учебный материал, и если материал сложный - определить те идеи, названия и характеристики, которые учащимся стоит изучить заранее. После чего, вынести их за пределы курса и предложить ученикам выучить их до того, как они приступят к курсу. 

Источник

Другие части книги по тегу eLearning and the Science of Instruction